Нужен ли средней школе курс обществознания и каким этот курс должен быть? Ответ на этот вопрос следует начать с определения самого понятия  «общество», знания о котором мы предлагаем ученикам.

Как известно, в бытовой лексике термином общество называют любой человеческий коллектив независимо от его размеров, занятий, степени и способа консолидации. «Обществом» называют любителей филателии, предприятия открытого или закрытого типа, сословные группы (будь-то крестьянское «опчество» или аристократический бомонд) и даже неформальные микроколлективы (то самое «дурное общество», в которое иногда попадают наши дети).

В научной лексике термин «общество» используют в двух значениях – в узком и широком. В узком значении обществом называют особый человеческий коллектив, который – в отличии от множества образующих его сообществ – обладает свойством самодостаточности. Иными словами, обществом может считаться только такая группа, члены которой способны создавать и воссоздавать все необходимые условия человеческого существования, в том числе формировать самих людей как социальных существ[i].

В широком значении термина «обществом» называют ту часть окружающего и охватывающего нас мира, которая выделена из природы и от природы отлична. В таком понимании термин «общество» дублирует категории «социальная реальность» или «социум», обозначающие мир людей и продуктов их совместной деятельности, обладающий неприродными и надприродными свойствами.

Современный школьный курс обществознания содержит информацию об обществе и в широком, и в узком его пониманиях. В первом случае ученики овладевают представлением о специфическом для людей способе существования, который называют деятельность. Рассматривается информационная специфика деятельности, связанная с наличием вербально-понятийного, абстрактно-логического мышления, которое качественно отлично от рефлекторных механизмов биологической активности (а также простейших форм чувственно-конкретного мышления, которое свойственно наиболее развитым животным). Крайне важно сделать акцент на  адаптивной специфике деятельности, связанной с орудийным отношением к среде – способностью создавать, хранить и многократно использовать орудия труда, отличные от органов собственного тела. Внимания требует специфика социальной коллективности, основанной на символическом поведении и солидаристском взаимодействии. В рамках школьного курса должны быть освещены сюжеты о  присущих человеку потребностях и интересах; о наличии у него субстанциальной свободы воли, которая позволяет оценивать и выбирать поведенческие реакции на безальтернативные влечения и т.д. Одним словом, ученики средней школы получают  те знания и навыки анализа, которые позволят им сформировать личностный ответ на мировоззренчески важный вопрос о месте человека в мире, об эволюционных связях человека с природой, о родовой сущности homo sapiens, которая позволяет людям создавать высшее из «царств бытия» - надорганическую реальность.

Что касается знаний об обществе в узком понимании этого термина, они делятся на две равно необходимые части. Первая из них – это информация об обществе как таковом; вторая – специализированная информация о  разных частях общества - важнейших сферах и институтах общественной жизни.

Первая часть проблематики представляет собой философско-социологический взгляд на общество как систему с высшим органическим типом целостности. Охарактеризуем подробнее эту сферу знания, которая не всегда понимается и верно оценивается представителями «частных» общественных наук. Многие из них думают, что «целостного взгляда» на социальный мир можно добиться без всякой философии, «приплюсовав» данные экономической науки к данным политологии, искусствознания, религиоведения и пр. Системное, несуммативное понимание целостности воспринимается порой как претенциозное пустословие, не имеющие никакого положительного значения для науки.

Чтобы доказать ошибочность этой точки зрения, начнем с простейшего определения системы, каковой следует считать любой объект или процесс, обладающий тремя необходимыми свойствами. Первое – гетерогенное строение, то есть наличие организационно выделенных частей (а не свойств или состояний). Второе – связь этих частей между собой, понимая под связью взаимную согласованность изменений, когда трансформация свойств или состояний одного явления аффектирует свойства и состояния другого, связанного с ним. Третье – наличие интегральных свойств,  которое присущи системе и отсутствуют у ее частей, взятых по отдельности (наглядным примером может служить молекула воды, обладающая свойствами, которые явно отсутствуют у образующих ее водорода и кислорода).

Системный объект (в нашем случае, общество) рассматривается наукой в трех взамосвязанных, но не заменяющих друг друга проекциях или аспектах. Первым из них является структурный анализ, задача которого – обнаружить и классифицировать образующие систему части. Вторым – интегративный анализ, который должен найти и объяснить устойчивые зависимости между обнаруженными частями системы. Третьим – динамический анализ, который применим лишь  к саморазвивающимся системам и должен объяснить причины, механизмы и формы ее изменения.

Столь же ошибочны попытки объявить структурный анализ «пережитком» механистического менталитета и заменить его (как и системный подход в целом) неким «морфогенетическим подходом», «полевой концепцией общества»[ii] и пр. Все эти подходы являются отнюдь не альтернативой системной методологии, а лишь ее конкретизацией  применительно к особо сложному типу систем субстанциального типа, способных к самопорождению, самоподдержанию и саморазвитию.

В действительности структурный подход к анализу общества возможен и эффективен при том условии, что ученый понимает нескольких важных методологических правил. Первое – нужно понимать, что в задачу структурного анализа входит выделение частей общества, а не свойств или состояний этих частей (иными словами, ученый не должен путать задачи «социальной анатомии» с задачами «социальной физиологии», о которых мы поговорим ниже). Второе – следует понимать, что части общества существуют объективно, независимо от воли исследователя, который должен обнаружить их, а не создавать произвольно (к примеру, мы не должны путать части, из которых состоит апельсин, с произвольными «кусками», на которые мы можем его нарезать по своему желанию). Третье – нужно понимать, что саморазвитие деятельности, организационной формой которой является общество, приводит к возникновению частей разного масштаба, иерархически связанных между собой. Это значит, что структурный анализ обязан выделять в обществе три типа частей - подсистемы как самые большие части, имеющие собственное разветвленное строение; элементы как самые малые части, которые далее не делятся без утраты социального качества;   и компоненты, занимающие промежуточное положение между элементами и подсистемами.

Общество, как и всякая сложная система, состоит из подсистем (именуемых сферами общественной жизни), которые включают в себя компоненты (в роли которых выступают различные социальные группы, институты и институции), а последние содержат в себе социальные элементы (к числу которых относятся субъекты - безмерно богатые по своим свойствам, но элементарные в структурном смысле люди, осуществляющие деятельность;  вещи или объекты практического назначения, с помощью которых люди физически изменяют природную и социальную среду своего существования; символы или знаковые объекты, с помощью которых люди программируют свое сознание; и, наконец, связи и отношения между субъектами и субъектами, субъектами и объектами, объектами и объектами).

Очевидно, что любые рассуждения об обществе, которые не опираются на понимание его структуры, беспредметны, их эффективность можно уподобить попыткам понять устройство часового механизма, не разбирая его на детали. Именно этим определяется необходимость структурной проблематики в школьных учебниках обществознания. Конечно, она имеет служебный характер, то есть нужна не сама по себе, а как инструмент толкового, последовательного и понятного ученикам рассказа об устройстве общественной жизни.

Хочу особо отметить, что структурный анализ общества как системы относится к компетенции социальной философии и общей социологии[iii] и не может быть осуществлен усилиями частных общественных наук, которые изучают отдельные участки общественной жизни, рассмотренные  беспредпосылочно и изолированно друг от друга. Увы, реальность такова, что блестящие экономисты, прекрасно понимающие устройство товарного рынка или законы денежного обращения, не в состоянии ответить на вопрос - «что такое   экономика?» - не выходя за предметные рамки своей дисциплины и не прибегая (как правило, неудачно) к социально-философским обобщениям. Точно также, прекрасные искусствоведы, знающие самые тонкие отличия импрессионизма от экспрессионизма или акмеизма от символизма, не могут осмысленно ответить на вопрос – «а что такое искусство как род духовной практики?», «чем искусство отличается от других ее форм (в частности, от аттракциона, с которым искусство нередко путают)?».

Нужна ли эта интегративная проблематика в школьном курсе обществознания? Думаю, что ответ на этот вопрос может быть только утвердительным. Достаточно сказать о том практическом значении, которая имеет эта, казалось бы, отвлеченная от жизни проблематика. Мы убеждены, к примеру, что многие неудачи российских реформ, проведенных в 80-е и 90-е годы прошлого столетия, в числе прочих причин вызваны очевидным дефицитом знаний о субординационных и координационных связях между потребностями людей и возникающими на их основе ключевыми подсистемами общества. Как связаны между собой экономическая модернизация и политическая либерализация? Возможна ли «колбаса» без «свободы»? Насколько эффективна прямая «пересадка» западных демократических институтов, сложившихся в результате многовековой эволюции, в российский социум с его все еще преобладающим политарным и идеократическим менталитетом? Эти и другие интегративные проблемы – в их научном, а не журналистском понимании - имеют прямое отношение к судьбам нашей страны и должны быть обсуждаемы в доступной и увлекательной форме подрастающим поколением.

Наконец, третий динамический аспект системного анализа общества должен дать ответ на вопрос - почему и как, в каком направлении и с какими последствиями развивается человеческое общество.

Едва ли кто-то будет спорить с тем, что такая проблематика должна быть адекватно представлена в школьных учебниках обществознания. Что изменяется в общественной жизни и что остается в ней неизменным? Властны ли мы над историей, или она следует собственным законам, используя людей для достижения своих целей? Что такое эволюция, и чем она отличается от революционного изменения общества? Что такое «революция сверху»? Насколько креативен революционный путь развития, способен ли он дать позитивные результаты? Должна ли наука ограничиться констатацией и объяснением социальных изменений, или она имеет право оценивать их в критериях «прогресс» - «регресс»? Эти и другие проблемы социальной  динамики не могут быть изъяты из школьного курса обществознания, если мы хотим воспитывать людей, думающих о чем-то большем, чем видеоигры и дискотеки.

Заметим, что проблематика социальной динамики плавно переходит в значительно более конкретные проблемы философии истории, также представленной в школьном курсе обществознания.

Дело в том, что полноценный системный анализ общества предполагает его рассмотрение не только в трех аспектах, но и на трех разных уровнях, на которых термин «общество» получает разное наполнением.

Одним из них является общесоциологический уровень, где предметом рассмотрения являются законы строения, функционирования и развития, присущие  «обществу вообще», то есть любым обществам, независимо от времени и  места их существования, их социально-экономической или этнической определенности.

Увы, до сих пор существуют специалисты, мыслящие в стиле средневекового номинализа, то есть убежденные в том, что никакого «общество вообще» нет и не может быть. Они не понимают, что «общество вообще» - как и всякая таксономическая абстракция =  существует не как реальный чувственно-конкретный объект, а как логическая модель, воспроизводящая наиболее существенные сходства реальных самодостаточных коллективов. Обойтись без этой абстракции социальная теория не может ровно в той мере, в какой медицина не способна обойтись без  анатомической и физиологической модели «человека вообще», которая фиксирует универсальные соматические свойства человека безотносительно к тому, кому конкретно – русскому или эфиопу – эти свойства принадлежат.  

Ясно, однако, что социальная наука не может и не должна ограничиваться анализом всеобщего в общественной жизни. Чтобы быть практически полезной, она должна использовать предельные абстракции типа «власть вообще», «собственность вообще», «культура вообще» и др. как инструмент изучения исторически конкретных форм существования человеческого общества.

Это приводит к появлению еще двух уровней системного анализа, первым из которых является типологический уровень анализа общества. Предметом изучения в этом случае являются законы строения, функционирования и развития, присущие типам общественного устройства, существующим или существовавшим в истории. 

Выделение таких типов, как известно, является сложной научной задачей. Разные течения философии истории по-разному решают эту проблему, связывая существенные сходства и различия в образе жизни людей с особенностями экономики («формационный подход» К.Маркса) или с системообразующей ролью культуры («цивилизационный подход» в его различных разновидностях). Как бы то ни было, выделение основных типов общественного устройства, существовавших и существующих в истории людей, позволяет нам структурировать всемирный исторический процесс, определив его стадиально-региональные спецификации.

В школьном курсе обществознания этот блок знаний представлен рассуждениями о различиях между традиционным, индустриальном и информационном типах общества. Термины типа  «феодализм», «капитализм», «социализм», как правило, не используют, считая их скомпрометированными марксистским догматизмом. В результате ученики не имеют теоретической базы для ответов на важные мировоззренческие вопросы – настолько ли изменился «старый» капитализм, чтобы утратить родовые признаки этого строя; сохраняются ли социально-классовые различия в современной истории; имеют ли смысл рассуждения социал-демократических политиков о социалистической перспективе человечества, отличной от т.н. «реального социализма», существовавшего в огосударствленном, политарном по типу советском обществе.  

Третьим и последним уровнем системного анализа общества является конкретно-социологический уровень, задача которого понять законы строения, функционирования, развития и взаимодействия реальных обществ – конкретных стран и народов, существующих или существовавших в истории.