Дискуссии о необходимости и путях модернизации образования не утихают на протяжении многих десятилетий. Острота полемики обусловлена тем, что образование, как правило, отстает от задач, выдвигаемых объективно складывающейся ситуацией в производстве, духовной и культурной жизни народов. Данное обстоятельство побуждает нас возвращаться к рассмотрению  самих основ организации образовательного процесса. Известно, что труд создал человека. Поэтому сущностные его характеристики, а, следовательно, те, что наиболее важны в качестве целей обучения и воспитания, должны быть  выделены из анализа трудовой деятельности человека.

 На протяжении всего исторического развития цивилизации появлялись десятки тысяч профессий, то есть обособленных в своем конкретном содержании видов труда. Вместе с тем можно выделить лишь относительно небольшое число функций, которые выполняют  участники коллективного труда, как  в обществе наших далеких предков, так и в современной транснациональной корпорации.

     Культурно-исторические основания дают основания для следующих утверждений. Каждый человек, включенный в систему деятельных общественных отношений:

•  исполняет (или  исполнял ранее) действия и операции в рамках целесообразной, востребованной другими членами общества, деятельности;
• имеет (или имел ранее) непосредственного руководителя, который помогает планировать и реализовывать  замысел;
• подчиняет (или сделал это ранее) свою социальную активность авторитетному началу, задающему значения и смыслы его активности;
• реализует  свою общественную активность, опираясь на принятые им принципы, методологию и нормы  деятельности.

  Названные позиции сложились как естественная форма бытия людей, порой независимо от их воли и сознания. Каждую из этих функций в истории жизни человека выполняла конкретная персона,  общественная структура или государственный институт, олицетворяющий эту функцию. В зрелом возрасте эти позиции «интериоризируются»,  становясь внутренними, основаниями в процессе решения человеком его жизненных, в первую очередь, профессиональных задач. Напомним, что под интериоризацией понимается  процесс порождения у человека «внутренних», то есть, психических действий. Утверждается, что содержание и структура такого действия «уподоблена»  структуре деятельности, выполняемой человеком во «внешнем» плане.

    Предложенный перечень функций является инвариантной основой для описания содержания большого разнообразия  видов трудовой деятельности. На ее  основе может быть произведен анализ многих затруднений профессионала, обусловленных недостаточным освоением функций, закрепленных за той или иной позицией, или оптимального взаимодействия персон, выполняющих различные функции в трудовом коллективе.  Осознанная ориентировка в содержании и инструментальном оснащении трудовой деятельности позволит существенно усилить  ее продуктивность, повысить рефлексивную составляющую труда и его внутреннюю гармонию. Кроме того, более обоснованно может быть  установлен вектор профессионального развития и карьерного роста субъекта труда.

Проблема изучения глубинных закономерностей становления и развития психики человека всегда была одной из центральной общей и педагогической психологии и, естественно, затрагивалась и в педагогических работах. Одним из самых продуктивных инструментов изучения психики человека, как было убедительно показано П.Я.Гальпериным, является метод формирующего эксперимента. Значение того или иного психического свойства человека может быть обстоятельно изучено только в процессе его формирования в интересующих нас условиях проявления этого свойства и в его значении для обеспечения запланированного нами качества действия.  Использование формирующих методов исследования позволяет избежать неопределенности в трактовке хаотического массива данных, получаемых с целью установления перспективы ребенка обрести ту или иную способность, включая такую важную характеристику, как  уровень развития его мышления.

    В наших исследованиях изучались содержание и дидактические условия формирования одной из главных способностей растущего человека – его умения учиться самостоятельно. Мы исходим из того, что стержень этого умения образуют мыслительные способности  ребенка.  Руководящая идея этой части разработки состояла в том, что развитие мышления определяется степенью овладения школьником учебной деятельностью. Эта идея близка положениям теории учебной деятельности Эльконина-Давыдова. Вместе с тем, имеются и существенные отличия. В модели учебной деятельности этой научной школы явно выступают лишь два «полюса» активности, соответствующие  диспозиции основных участников образовательного процесса, - учителя и учеников. Как нам представляется, такая модель несет в себе принципиальные ограничения, затрудняющая получить желаемый эффект при использовании ее в качестве конструктивной основы вовлечения школьника в процесс самообразования. Основная концептуальная трудность состоит в следующем. Умение учиться самостоятельно по своей сути предполагает выход ребенка за пространство «учитель-ученик». Ограниченность 2-х полюсной модели не столь заметна на ступени начального образования школьников. Здесь учитель может уверенно брать на себя  не только функцию непосредственного управления учебными действиями. Педагог готов решать и другие задачи, волнующие школьника: интерпретировать и доводить до сознания ученика значения и смыслы его деятельности, намечать перспективу учебной работы и осуществлять ее коррекцию, давать оценку  учебным достижениям школьника.  Более того, для многих младших  школьников учитель является авторитетным источником информации и примером для выработки жизненных ориентиров, прямо не связанных со школьными делами.  Однако, при переходе в основную, а тем более в старшую школу положение меняется. Особенно заметной становится «теснота» пространства учитель-ученик в ходе активного профессионального самоопределения школьника. Здесь семантическое пространство школьника должно обрести и другие измерения. Таковой может служить модель учебной деятельности, базирующаяся на описанной выше 4-х полюсной модели трудовой деятельности.

Таким образом, эргатическая модель учебной  деятельности нацелена на решение двуединой задачи. Во-первых, она может служить инструментом исследования, в том числе диагностики его мыслительных способностей. Во-вторых, и это самое главное, модель может служить методологической базой организации управления развитием ребенка, а, в дальнейшем, и основой саморазвития человека.   Учебную деятельность, с нашей точки зрения, можно рассматривать как особенный вид деятельности. Ее всеобщей формой, как было выше отмечено, является трудовая деятельность. В связи с этим, модель учебной деятельности должна иметь ту же инвариантную структуру, что и 4-полюсная модель трудовой деятельности. Содержательное наполнение ее компонентов и связей, естественно, будет иным.

 Позиции участников образовательного процесса и соответствующие им функции являются отражением сложившейся в ходе исторического развития  общественной, прежде всего, образовательной, практики. С некоторой степенью условности они  могут быть определены следующим образом:

• позиция 1 – «исполнитель», в нашем случае учащийся, включенный в

систему общего или профессионального образования;

•  позиция 2 – «преподаватель», как непосредственный руководитель

деятельности учащегося;

•  позиция 3 – «авторитетное лицо» (или группа лиц), раскрывающее

учащемуся значения и смыслы выполняемой им деятельности;

• позиция 4 – «методолог»,  то есть специалист, обеспечивающий  участников учебного процесса познавательными инструментами и средствами оценки его результатов.

       Согласно настоящей модели, умение учиться формируется по мере освоения учеником функций каждой из 4-х названных позиций. Этот процесс имеет поэтапный характер. Вначале педагог берет на себя функции и непосредственного руководителя, и методолога, и высшего авторитета,  открывая учащемуся направления и способы достижения его жизненных целей.  Затем, по мере взросления, потребность в осознании значений и смыслов социальных ситуаций, в которые все более вовлекается ребенок, обуславливает необходимость обращения к иным персонам или инстанциям для поиска актуальных для этого возраста источников информации или образцов для подражания. Задача педагога – содействовать ученику в освоении новых позиций, укрепляющих его миропонимание, адекватное задачам общественного развития, а также готовность действовать самостоятельно и ответственно.

 «Интериоризация» функций, исторически закрепленных за названными позициями, позволяет говорить о социальной зрелости  молодого человека. Диагностика этого процесса должна  быть нацелена на определение меры овладения учащимся на каждом возрастном этапе этими функциями.

Эргатический подход предполагает частичный выход за рамки установок Стандартов образования. Для преодоления  затруднений, заложенных в этом документе, намечается:

1) раскрыть (предварительно адаптировав для всех участников образовательного процесса) фундаментальную основу системы психологического знания, положенного в разработку Стандарта;

2) осуществить «перевод» психологических понятий, имеющих отношение к обоснованию Стандарта, на привычный для учителя язык дидактики;

3) провести разработку методических рекомендаций и дидактических материалов, по освоению  требований Стандарта, предназначенных для основных участников образовательного процесса (учителей, авторов учебных пособий, учащихся, родителей);

4) дать с помощью открытых уроков, мастер-классов и в иных наглядных формах, примеры освоения этих понятий в конкретных учебных ситуациях.

Для реализации этих задач необходима более совершенная, адекватная современным задачам социально-экономическим,  культурным и личностным запросам, модель образования. При разработке нашего варианта модели развивающего образования мы выдвинули ряд общих требований. Модель должна:

•  строиться на основе положений деятельностно ориентированных концепций развития человека,  а также опоры на методологию системного подхода, зарекомендовавших себя в социологии, психологии и философии образования;
• конкретизировать и операционализировать  для технолога образования (методиста, автора учебных материалов, учителя) пути достижения образовательных результатов, определенных целями современного образования;
• быть доступной для  ее осознания и использования  самим школьником в качестве основы саморазвития и, прежде всего, овладения  умением учиться самостоятельно.
• обеспечить уровень учебных достижений учащихся, превышающий существующие требования к результатам образования.

Новые дидактические принципы и рекомендации должны воплотиться в частные методики, где в «снятом виде» исходные теоретические понятия получат свое воплощение в предметном материале.  И самый «нижний», но очень важный этаж, – материальная реализация модели в конкретных условиях обучения.