Одним из главных показателей уровня развития ребенка является мера его самостоятельности в усвоении программного учебного материала, а также познавательная активность этого школьника во внеурочное время, в частности, ходе пребывания в учреждении дополнительного образования.
Но есть заметная доля учащихся, которые утоляют свои познавательные потребности, не опираясь на постоянную помощь педагога, родителей или других компетентных взрослых. Формой их учения является самостоятельная работа с информацией, получаемой из различных источников (книги, Интернет, телевидение и проч.), а также практическая преобразующая деятельность. Возникают вопросы. Во-первых, что представляют собой психологические механизмы самоорганизации этой деятельности? И, во-вторых, если такой механизм существует и его можно описать, то возможно ли осуществить его формирование в ходе специального обучения школьника, иными словами, научить ребенка учиться?
Предлагаемая модель учебной деятельности дает положительный ответ на оба эти вопроса. Разработка модели опиралась на, развиваемый в отечественной психологии, системно-деятельностный подход к описанию содержания и структуры познавательных процессов человека. Главное в предлагаемой модели состоит в том, что ученик, как субъект, демонстрирующий способность к учению, в проблемной ситуации неоднократно меняет свою внутреннюю позицию по отношению к изучаемому материалу или решаемой им задаче. Наиболее значимыми, как следует из этой модели, являются четыре позиции, в которых проблема рассматривается в различных аспектах.
Первая - это рефлексивная позиция. Здесь субъект определяет свое отношение к проблеме, прежде всего, которое выразится в намерении ее решать или отвергнуть. В этой позиции субъект осмысливает характер мотива, необходимого для начала работы. Это может быть внутренний мотив, например, интерес. Побуждение к решению может быть вызвано внешними стимулами. Далее ученик, уже после принятия задачи и попытки ее решения, может снова и снова возвращаться в эту позицию. Такое бывает, как правило, в случае возникновения существенных затруднений. Стоит возобновить попытку? Может вернуться к задаче позднее, или вовсе отказаться от чрезмерных усилий? Ответы на эти вопросы во многом будут зависеть от значения решаемой задачи для успеха освоения содержания всей изучаемой предметной области и от того, каков личностный смысл имеет для ученика эта область знания.
Во второй позиции школьник рассматривает проблему в методологическом аспекте. Методология решения опирается на систему общенаучных понятий, методов, принципов и категорий. Многие из них школьник применяет сознательно, в других случаях этот познавательный инструментарий используется им на интуитивном уровне. Здесь вырабатывается общий подход к решению проблемы. Например, в геометрическом доказательстве ребенок прибег к достраиванию заданной фигуры, в результате чего становятся очевидными искомые отношения ее частей. Здесь учащийся опирался на методологический принцип дополнительности.
В третьей позиции ученик берет на себя роль прораба (производителя работ), который планирует последовательность ее выполнения, учитывает временные затраты на совершаемые действия, отслеживает качество ее выполнения. Например, применительно организации познавательных действий по решению физической задачи, это означает выполнение, ряда действий. Они включают соотнесение задачи с ее предметной областью, актуализацию соответствующих знаний, запись условий в установленном формате, наглядное изображение предложенной в задаче ситуации, запись в математической форме связей и отношений физических величин, преобразование полученных уравнений, нахождение искомого и проверку полученного результата. Помимо содержательной стороны планируется и целесообразный расход времени на решение, особенно, если предстоит решить несколько задач различной трудности.
В четвертой позиции ученик выполняет функции «операциониста». Здесь главное эффективность, быстрота, точность выполняемых операций преобразования, счета, основных логических действий и других навыков.
В наших исследованиях, выполненных в русле полисубъектной модели учебной деятельности, было установлено содержание деятельности субъекта деятельности в каждой из названных позиций и наиболее оптимальные методы усвоения этого содержания.
В рефлексивной позиции, - это знание ученика о структуре трудовых и познавательных действий, и умения использовать эти знания для критического анализа собственных интересов, побуждений, определения степени своей готовности к различным видам деятельности. Среди ряда методов освоения этой позиции достаточно значимое место занимает проектная и исследовательская деятельность учащихся, позволяющая связать их теоретический багаж с объективными реалиями внешнего мира в ходе преобразовательной деятельности.
Позиция методолога обеспечивается совокупностью общенаучных методов, применение которых задает ученику обобщенную ориентировку в действиях, относящихся к различным предметным областям. Усвоение этих знаний, выполняющих инструментальную функцию, осуществляется, в основном в задачной форме. Так, например, ученику могут быть предложен ряд задач из различных предметных областей, объединенных в одну группу на основе единства ключевого методологического средства, обеспечивающего первый шаг в эвристическом поиске решения задачи. После этого целесообразен методический прием «придумай задачу». Здесь, напротив, ученик должен выполнить задание по самостоятельному конструированию задач, решение которого основано на применение наперед заданного общенаучного понятия, метода, принципа или категории.
Позиция «прораба» осваивается путем уяснения школьниками достаточно ограниченного перечня обобщенных схем, задающих структуру предметных знаний, изучаемых в школьных курсах. Образцы таких дидактических материалов на материале физики, химии, и экологии, названными концептуальными схемами, были разработаны в русле идей полисубъектной модели учебной деятельности. Эти схемы позволяют ученику самостоятельно разработать для каждой задачи конкретную карту познавательного движения в задачной ситуации.
Позиция операциониста может быть сформирована на основе положений теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. Эта теория разработана выдающимся отечественным психологом П.Я.Гальпериным. Она позволила существенно повысить эффективность усвоения учебного материала на различных ступенях школьного образования.
Познавательное движение в проблемной ситуации осуществляется диалогом субъекта «с самим собой», точнее его полилогом с самим собой, находящегося в различных субъектных позициях. Это достаточно непростая дискуссия, нередко несущая в себе элементы конфликта. Вместе с тем, содержательное наполнение названных субъектных позиций и налаживание диалоговых отношений между ними выражают собой состав мыслительных действий ученика, или другими словами, его мышления.
Именно достаточный уровень развития мышления школьника является основой его компетентности в осуществлении деятельности саморазвития. Это касается познавательной сферы, умений содержательного общения, умений регулировать учебную и иные виды деятельности, строить перспективу личностного и профессионального роста и т.д.
Полисубъектная модель учебной деятельности прошла проверку в условиях основного и дополнительного образования в образовательных учреждениях Москвы и других регионов. Систематически она использовалась на курсах дополнительного образования школьников 7-10-х классов в Малой академии МГУ имени М.В.Ломоносова. Педагоги исследователи осваивают технологические основы реализации этой модели на курсе «Педагогика и психология» в системе повышения квалификации учителей в МГУ имени М.В.Ломоносова.