Дискуссии о необходимости модернизировать наше образование ведутся постоянно. Это не случайно. Рубеж тысячелетий застал мировое, и в том числе и российское, образование в кризисном состоянии. Но без понимания его источников нет смысла говорить о путях выхода из него.
Иногда в качестве причины кризиса называют известные негативные составляющие социальных процессов в нашей стране в последние два десятилетия. Безусловно, нельзя преуменьшать влияние этого фактора. Вместе с тем, было бы неправильно сводить неблагополучие в образовании только к действию внешних по отношению к системе образования причин.
Крайнее недовольство существующей системой образования высказывают и в достаточно благополучных в экономическом отношении государствах Европы и Америки. И там образование на всех уровнях, от школьного образования до высшего, подвергается острой критике. Собственными усилиями эти страны не покрывают потребностей в специалистах высокой квалификации. Известно, что научный и промышленный прогресс во многих развитых государствах базируется не столько на эффективной собственной системе образования, сколько на кадровом пополнении за счет притока умов практически из всех стран мирового сообщества.
Неоправданным является и наше ностальгическое обращение к истории отечественного образования, в свое время обеспечившего прорыв в космосе и в реализации известных атомных проектов. Часто говорят чуть ли не об идеальном образовании, организованном в СССР в послевоенные годы. С этим нельзя согласиться. Приведу лишь одну цифру, характеризующую нашу школу за период 1951–1961 гг. Именно в эти годы учился в школе автор этих строк. Оказывается, что полное общее среднее или среднее профессиональное образование получил лишь один из десяти, поступивших в школу, в 1951 г. Какова профессиональная судьба остальных девяти школьников? Следует помнить, что 2/3 населения были жителями сельской местности. Подавляющая часть рабочих мест на селе нуждалась лишь в функциональной грамотности работника и навыках элементарного счета. Да и в промышленных регионах трудовой ресурс в значительной степени составляли малоквалифицированные рабочие. В этих условиях дети, не успевающие или нежелающие осваивать достаточно сложную программу, покидали школу, поступали в ремесленные училища, школы фабрично-заводского обучения или вливались еще в подростковом возрасте в класс тружеников города и села. Но при такой жесткой системе отбора «человеческого ресурса» удавалось готовить в средней школе на высоком уровне лишь относительно небольшую долю детей.
В 1980-е гг. законом было установлено обязательное среднее образование. Школа оказалась лишена такого рычага, как отбор для дальнейшего обучения только успевающих школьников. Все это привело к заметному снижению среднего уровня учебных достижений в массовой школе. События последних двадцати лет, лихорадочные действия малокомпетентных в деле образования чиновников усугубили негативные тенденции.
Однако только ли эти факторы обусловили падение качества образования в массовой школе в масштабе всей страны? Нет. Специалисты образования, социологи, философы, психологи, историки науки и образования указывают на действие другого объективного источника кризиса, имеющего глобальный, или, как часто говорят, системный характер. Сейчас мы сталкиваемся с проблемной ситуацией, далеко выходящей за рамки одного государства. Подобного масштаба проблемы в мировом образовании имели место четыре столетия назад, в XVII в. Немного из истории образования.
Как известно, веками массовое образование являло собой подготовку подрастающего поколения непосредственно к воспроизводству товаров и услуг. Это была сфера ремесленного дела. Обучение происходило на рабочих местах в домашних или в цеховых мастерских. Лишь незначительная часть детей осваивала начала грамотности и счета. К XVII в. такого рода образование исчерпало свои возможности. Оно стало недостаточно для выполнения новых задач, обусловленных подъемом промышленного производства в Европе, а затем и в Америке. Институт образования вступил в глобальный кризис.
Именно тогда была создана модель современной школы, основу которой составляет классно-урочная система. В основу организации содержания был положен предметный принцип. Ее разработка была социальным заказом, отвечавшим задачам того времени. Именно эта модель позволила организовать восприятие учеником достаточно емкого объема информации, необходимой для понимания природных явлений, а главное – ознакомить ученика с основами функционирования и проектирования конкретных видов технических устройств или технологических процессов. Главная цель обучения – трансляция молодым людям опыта деятельности, накопленного предшествующими поколениями. Соответственно обучение с такой направленностью стали характеризовать как репродуктивное. Основателем этой образовательной системы был выдающийся польский ученый Ян Амос Коменский.
На протяжении трех веков эта система совершенствовалась, отвечая во всякий период возрастающим запросам общественного развития. Соответственно, в школьное образование вовлекалась все большая часть населения цивилизованных стран, обеспечивая подготовку кадров для хозяйственной и социальной сфер жизни государств. При этом расширялся круг предметов, обязательных для усвоения, усложнялось их содержание. Увеличивались учебная нагрузка на учащихся и продолжительность систематического обучения.
В середине прошлого века эта система начала испытывать заметную «перегрузку». Это время характеризуется как начало научно-технической революции. Наполнилось новым содержанием само понятие «грамотность». Теперь этот термин стал означать разностороннюю подготовку по основам наук, гарантирующую дальнейшее овладение сложной специальностью.
Однако в этой системе образования, ставшей за три века своего существования традиционной, достаточно быстро был выбран «ресурс» возможностей ребенка по освоению все возрастающего объема содержания учебных предметов. Изменилось и личное отношение ученика к этой технологии образования. Возросла требовательность школьника и семьи к социально-психологическим условиям обучения, значимой стала категория интереса учения. В то же время не столь ярко стал проявляться фактор общественной ответственности личности за собственные учебные достижения.
Новые задачи школы стимулировали поиск путей их решения. В частности, на протяжении последних десятилетий во многих странах идет интенсивная работа по созданию иной модели образования, получившей название технологии развивающего образования. Разработка этой модели явилась реализацией фундаментальной педагогической идеи, связанной с определением ведущего звена в цепочке «обучение – развитие». Согласно одной системе воззрений, обучение конкретному содержанию должно начинаться, когда у ребенка «созреют» необходимые предпосылки и, прежде всего, качество мыслительных операций, обеспечивающих усвоение предложенного ученику содержания. Другая образовательная парадигма исходит из противоположного тезиса: обучение ведет за собой развитие.
Данное противопоставление имеет отнюдь не академический характер. В зависимости от избранной позиции мы будем отыскивать пути решения злободневных проблем сегодняшнего школьного образования. Психологам со стороны учителей адресован запрос, как работать с современным учеником, готовность которого к изучению физики становится все ниже и ниже. Снижается мотивация, ухудшаются внимание и самоконтроль, мышление обретает «клиповую» выраженность, речь лишается логики, связности, полноты. Как работать с такими детьми, как «приспособить» привычную методику обучения к этому более низкому исходному уровню развития ребенка и его способности изучать физику? Однако, если, решая эту проблему, пойти по пути «упрощенчества», если традиционную методику обучения подстраивать под реально снижающийся уровень развития ребенка, то мы выйдем на очередной виток потери качества общего образования школьника.
Тезис о том, что обучение ведет за собой развитие, задает иную программу действий в перестройке системы образования. Она предусматривает существенный пересмотр психологических и дидактических основ технологии образования. Новая модель нацелена на развитие мышления ученика как главной способности человека, определяющей его уверенное вхождение в разнообразный, динамичный и достаточно сложный мир человеческой деятельности.
Вместе с тем, целостной концепции функционирования школы в развивающей парадигме пока не разработано. Трудности обусловлены необходимостью проведения комплексных разработок, органически соединяющих данные различных наук: педагогики, общей и педагогической психологии, теории познания, социологии образования, а также истории и современного содержания наук. Современная методика обучения должна учитывать наиболее значимые результаты отечественной и зарубежной науки, достигнутые в этих отраслях знаний.
В их числе:
— работы специалистов в области дидактики школьного обучения, обосновавших необходимость раскрытия ученику учебного содержания посредством «укрупненных дидактических единиц»;
— разработки по тематике проблемного обучения;
— проверенная школьной практикой идея «опережающего обучения»;
— разработки в области «педагогики сотрудничества»;
— опыт реализации «личностно-ориентированного обучения»;
— идея упорядочивания содержания отдельного учебного предмета вокруг его «теоретического ядра»;
— теория «содержательного обобщения» Эльконина – Давыдова.
— установка на проектирование группы учебных предметов с опорой на общие психолого-педагогические принципы их создания и освоения;
— разработки в области формирования у школьников общеучебных умений, универсальных учебных действия и метапредметных знаний;
— фундаментальные разработки в области системно-деятельностного подхода в обучении;
— компетентностный подход в проектировании обучающих технологий.
Указанные разработки в своей совокупности еще не представляют завершенной теории развивающего образования. Вместе с тем, многие выводы и рекомендации могут незамедлительно осваиваться практикой обучения.
Как развивать мышление на уроках физики? Прежде всего, следует устранить причины познавательных затруднений школьника, заставляющих добросовестного ученика смещать усилия с понимания учебного материала на его запоминание. Взглянем на проблему глазами психолога. Мы обнаружим значительные расхождения закономерностей восприятия и развития мышления с организацией содержания курса физики и методов и форм его усвоения.
Первый блок затруднений касается содержания усваиваемых знаний по физике. Нередко под содержанием понимается совокупность понятий, установленных государственными образовательными стандартами по данному предмету. При этом понятия, относящиеся к осознанию учеником закономерностей своей познавательной деятельности, естественно в этот список не входят.
Между тем еще в далекие времена господства натурфилософии в основе научной культуры лежало единство познаваемого объекта и познающего его субъекта. Для развитого мышления была характерна критичность. Любое суждение самим субъектом подвергалось сомнению, проверялось на обоснованность исходных посылок и логичность последующих умозаключений. Иными словами, в научном суждении была велика доля «философской» составляющей. В конце ХVII в. начался распад натурфилософии на отдельные науки. Каждая наука определила свой предмет, методы исследования и описания содержания «своих» научных знаний.
А вот составляющая, раскрывающая суть механизмов познания, ушла из многих конкретных наук, что, как известно, вызвало в конце XIX – начале XX столетия значительные трудности интерпретации научных открытий, не укладывающихся в привычные классические представления о причинно-следственных отношениях физических событий. Необходимость преодоления этих затруднений стимулировала проникновение, точнее возвращение в физику понятий, относящихся к самому процессу человеческого познания, его мышления и сознанию. Значительным достижением образования в СССР была культура изучения в вузах курса диалектического материализма, в котором аккумулировались данные комплекса наук, касающегося вечно решаемой проблемы соотношения бытия и сознания.
В настоящее время необходимость расширения содержания образования школьников за счет понятий, относящихся к описанию механизмов познавательной деятельности, не вызывает сомнений.
Вместе с тем, реалии современного обучения физики не отвечают указанным требованиям. Государственные образовательные стандарты, примерные программы, тексты учебников и учебных пособий не ставят соответствующей дидактической цели. Отсюда и психологические затруднения, с которыми сталкиваются учащиеся с первых же шагов изучения школьного курса физики.
Приведем наиболее выразительные примеры.
Один из них касается уяснения статуса знания, содержащегося в книге, на обложке которой обозначено название «Физика». Особенно трудно понять это школьнику, только что приступившему к изучению этого предмета. Наиболее емкая часть, с которой начинается систематическое изучение физики, – это раздел механики. Зададим сами себе вопрос: что включает предъявляемый ученику материал? Объективно механика предстает перед школьником в его жизненном опыте и школе в различных «ипостасях», а именно таких как:
— собственный житейский опыт и наблюдения окружающего мира;
— вид профессионального дела (автомеханик, судомеханик и т.п. [MSOffice1] специальности, в названия которых включено слово «механика»);
— фундаментальная теория (механика Ньютона);
— прикладная наука (аэро-, гидромеханика, механика сплошных сред и другие ориентированные на практику научные отрасли знания);
— учебный предмет «школьная» механика: описание «явлений», иллюстрации, задачи, исторические экскурсы, биографии ученых и т.п. информация.
Без понимания соотношений этих аспектов знаний о «механике» мы обрекаем школьника на затруднение в понимании того, что же он «учит». В краткой форме эту проблему можем обозначить как проблему соотношения в сознании учащегося понятий, выходящих за рамки физического знания, а именно понятий учебного предмета и предмета изучения.
Вопрос второй является развитием первого. Насколько ученик может интерпретировать уже освоенные знания и видит перспективу своего дальнейшего познавательного движения в освоении материала? Иными словами, знает ли ученик, какая тема и почему будет рассматриваться на уроках в ближайшей и более отдаленной перспективе? Если нет, то учение представляет собой движение, образно говоря, «спиной вперед». Обозревается лишь пройденный учеником путь. Его результативность в переносном смысле будет такая же, как если такого рода движение мы осуществляем в реальности.
Однако и психология обучения, и теория познания, да и здравый смысл говорят о том, что без надежных ориентиров, без плана предстоящих действий, невозможна устремленность к новым вершинам знаний. В системе развивающего образования это требование выражается в виде известного многим учителям девиза: «От общего – к частному, от целого – к частям». Здесь важную роль играют понятия «обобщение», «система», «структура», «концептуальная схема». Традиционная методика фактически проходит мимо этих понятий; они не становятся предметом специального освоения.
Хотелось бы предупредить возможную настороженность учителя, которому предлагается добавить и в без того насыщенное содержание курса новые «мудреные» термины. Здесь следует напомнить о важнейшем положении современной теории учения. Вне теоретического обобщения множество понятий науки, в нашем случае физики, выступают как независимые, разрозненные, элементы знаний. Ученику трудно запомнить все определения и правила действия с ними. Обобщение материала существенно снижает информационную нагрузку на память.
Тему познавательных затруднений, вызванных необходимостью осознанного использования общенаучных и физических понятий, можно продолжить. Однако итог наших рассуждений неизбежно приведет к выводу о необходимости освоения школьником метапредметных знаний. Выделение их состава, методов и форм усвоения составляет одну из актуальных проблем теории и методики обучения физике.
Второй блок затруднений обусловлен смешением в практике обучения двух видов знаний. Современное обучение призывают строить на деятельностной основе. Эта рекомендация исходит из положений авторитетной теории учения, основы которой были заложены плеядой замечательных отечественных психологов. В настоящее время разработки Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и многих других их единомышленников, последователей и учеников стали прочной теоретико-методологической базой разработок в образовании во многих странах, практически на всех континентах. Об этой теории наслышано немало учителей.
Вместе с тем, ее пафос усматривается лишь в провозглашении необходимости активизировать учебную деятельность школьника, вывести его из состояния пассивного слушателя. Противников этого тезиса мы, конечно, не найдем. Вместе с тем, следует отметить, что подобная трактовка деятельностной теории учения не раскрывает ее подлинного смысла. Эта теория, прежде всего, призывает нас к поиску средств мыслительной деятельности, которые человек использует для решения познавательных задач. Великий ученый позднего средневековья Рене Декарт в своей знаменитой книге «Рассуждения о методе» провозгласил: «Метод – важнее результата». Иными словами, добротный инструмент порой имеет бо́льшую ценность, чем вещь, сделанная с его помощью. Инструмент можно использовать многократно и добиться еще больших успехов в получении новых продуктов деятельности.
По данной проблематике предстоит провести большую работу. Необходимо осуществить, образно говоря, «инвентаризацию» средств познавательной деятельности: от самых простых формально-логических действий до средств, несущих в себе значительную эвристическую силу.
Между тем нечасто мы услышим в лексиконе учащегося такие слова, как: абстракция, конкретизация, аналогия, качество, количество, противоречие, факт, элемент, сущность, явление. В анализе задачи ребенок нечасто опирается на такие принципы, как симметрия, дополнительность, обратимость. Особо следует сказать о методе системного анализа. Известно, что решение современных научных, экономических и социальных проблем немыслимо без учета сложности и многоплановости их протекания.
Компетентность специалиста базируется на готовности пользоваться всем арсеналом методов для анализа сложноорганизованных объектов. Общеобразовательная школа, в том числе изучение физики, может и должна сформировать у школьника необходимые познавательные установки и умения.
Третий блок затруднений носит «субъектный», личностный характер. Еще сравнительно недавно была популярна информационная модель мышления человека. Предполагалось, что эта психическая функция может быть уподоблена действию вычислительного устройства, воспринимающего, хранящего и перерабатывающего информацию. Отсюда следовали и педагогические рекомендации. В дальнейшем информационная модель утратила свою роль в качестве теоретической основы разработки образовательной технологии. Стало ясно, что без учета приоритета субъектной составляющей невозможно управление процессом усвоения знаний и развития школьника.
Что может служить для реализации этого важного требования, обозначенного в современной дидактике как принцип субъектности деятельности учения?
Назовем основные методические приемы.
- Применение «задачного» метода обучения. Следует, однако, иметь в виду, что само по себе увеличение доли задач, предлагаемых школьникам, может не дать желаемого эффекта. Если учеба ребенка не будет сопряжена с успехом, ощущением все возрастающих возможностей, то результат может быть обратным: неоправданная перегрузка и разочарование в собственных силах. Методическим приемом, усиливающим познавательные возможности ребенка, является его активизация в самостоятельном придумывании задач. Как придумать задачу? Как решить задачу? В поиске ответа на эти вопросы и сопутствующих упражнений отрабатывается одна из важнейших компетенций школьника. Например, запишем арифметическое действие 3+2=5. Предложим теперь ученику придумать задачи из различных разделов физики, при решении которых завершающее действие по поиску ответа потребовало бы осуществления указанного действия. Мы обнаружим, сколь непростым окажется наше задание для многих учащихся.
- Необходимо увеличивать долю знаний, носящих «выводной» характер. С этой целью школьнику должен быть предложен набор понятий, способных выступить генетическим основанием для, образно говоря, «порождения» новых знаний. Например, рассмотрим отношение двух физических величин. Школьник знакомится с понятием «скорость», когда заучивает его формулировку. Слово «заучивает» не случайно употребляется в данном случае. Практика показывает, что именно это понятие иногда служит препятствием для осознания интуитивного понятного слова «скорость». Учителя иногда даже преднамеренно идут на упрощенчество, определяя скорость как «путь, проходимый телом в единицу времени». Однако это не спасет положения. Общенаучное понятие «отношение» по ходу курса будет встречаться и далее. И каждый раз для школьника содержание определения выступает как отдельное определение конкретного феномена. Во избежание перегрузки число таких понятий в курсе школьной физики крайне ограничено. Однако описание физической картины мира требует обращения к десяткам величин, образованных посредством отношения. Вот почему необходимо это понятие сделать предметом специального освоения. Ученику следует раскрыть его «производную» функцию, что обеспечит существенное расширение его познавательных возможностей.
- Усвоение знаний и развитие ребенка невозможно без совершенствования навыков устной и письменной речи. Но сколько и о чем говорит школьник в ходе школьных занятий? К сожалению, это «ахиллесова пята» традиционной технологии обучения. Как правильно организовать обучающий диалог? Как культивировать развитие самостоятельности суждений ученика в сочетании с нацеленностью на освоение научного знания? С решением этих вопросов связано достижение такой важной характеристики мышления, как его рефлексивность. В этом направлении интенсивно работают и учителя, и психологи образования. Нам будет полезно обсудить здесь эту проблему.
- В последнее время все более широкое распространение получает такая форма учебной работы, как проектно-исследовательская деятельность школьников. Нередко в развитии этой формы учебы видят чуть ли не панацею для разрешения многих острых педагогических проблем.
Безусловно, развивающий ресурс этого вида активности школьника велик. На школьных конференциях и конкурсах высокий уровень исследовательских способностей демонстрируют победители в различных номинациях.
Однако доля учащихся, вовлеченных в такую работу в массовой школе, относительно невелика. Репродуктивная модель традиционного обучения не формирует интерес и готовность ученика к поисковой деятельности. Перейти от сложившихся стереотипов воспроизведения знаний к творческой активности ребенку сложно. Нам необходимо обсудить пути преодоления этих психологических затруднений учащегося.
Трудности при проведении проектной работы возникают и у учителя. Ему порой не просто подобрать тему исследовательской работы, адекватную возможностям конкретного школьника, а также руководить ее выполнением. Подготовка учителя к руководству исследовательской деятельностью школьников должна быть сопряжена с разработкой элективных курсов, представляющих собой «мостик» между содержанием базовых курсов и исследовательской темой. Кроме того, учителю надо обеспечить реализацию меж- и метапредметных знаний, сформировать исследовательские умения, научить детей коллективным формам работы. Все это – особые психолого-педагогические компетенции учителя, которые требуют специального обсуждения.
Подводя итог сказанному, выделим основное.
Кризисные явления в образовании носят планетарный характер и обусловлены противоречием между новыми требованиями к субъекту труда и традиционной моделью образования. Традиционная модель направлена на усвоение установленного объема знаний и умений применять их в решении определенного круга задач. Развивающая модель по-иному выстраивает приоритеты образования. Здесь на первый план выходит развитие познавательной инициативы, мышления, а также умений самостоятельно ставить и решать качественно новые проблемы, с которыми данному субъекту деятельности еще не приходилось сталкиваться.
К настоящему времени уже накоплен значительный опыт в разработке теоретических и методических основ такого рода образования, в том числе и на материале физики. Многие учителя опробовали новые подходы в процессе обучения данному предмету.
Дальнейший прогресс в этом направлении во многом зависит от согласованных усилий специалистов, занятых теоретическими проработками проблемы, и учителей, опыт и интуиция которых является необходимым условием реализации на практике новых образовательных технологий.
Найти организационные формы такого сотрудничества – одна из главных задач работы нашей конференции.