Многие выпускники средней школы испытывают затруднения при обучении на первых курсах высших учебных заведений. В значительной степени вину за это возлагают на старшую школу, которая непосредственно занимается подготовкой к ЕГЭ и к обучению на следующей образовательной ступени. Мы полагаем, что это ошибочный диагноз, который с неизбежностью ведет и к ошибочному лечению. В современных образовательных учреждениях профильная старшая школа зачастую по содержанию, формам и методике обучения мало отличается от первого курса института. Причины трудностей адаптации бывших школьников следует искать в предыдущем – подростковом – возрасте.

Похожая ситуация сложилась в СССР в конце 50-х – начале 60-х гг. прошлого века, когда переход к всеобщему среднему образованию привел сначала к созданию образцов экспериментального обучения младших школьников в рамках научной школы Л.С. Выготского, спустя 30 лет к оформлению целостных систем начального обучения Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, а спустя 50 лет (в 2010 г.) – к переоформлению научных идей в новые деятельностные стандарты образования. Сегодня фактический переход к всеобщему высшему образованию требует экспериментов и кардинальных изменений в системе обучения подростков.

«…беспроблемный внеисторизм содержания, так же

как авторитарность методов обучения,

входят в противоречие с изменяющимся характером…

человеческой деятельности».

Ф.Т. Михайлов

К существенным недостаткам традиционно сложившейся основной школы мы относим: классно-урочную систему и соответствующие стереотипы учебной работы, затрудняющие успешное обучение в институте; поурочное оценивание, препятствующее формированию учебных действий контроля и оценки; «беспроблемный внеисторизм содержания» обучения, тормозящий развитие мышления подростков. Первые два недостатка сравнительно легко преодолеваются переходом на различные варианты концентрированного обучения и развитием системы безотметочного обучения, детально разработанной для начальной школы.

Труднее всего дело обстоит с содержанием обучения, поскольку необоснованно допускается, что оно удовлетворяет принципу научности. Однако существование наук «физика», «биология» или «история» само по себе не обеспечивает научности школьного предмета с таким же названием. Если введение в начальной школе научного содержания обучения математике, русскому языку, литературе было неожиданным, непривычным и встречало серьезное сопротивление только со стороны методистов и учителей, то изменение содержания основного образования (то есть иное понимание научности обучения) будет оспариваться и представителями соответствующих наук. Одна из причин этого кроется в том, что в качестве образца учебного предмета берется соответствующий институтский курс и наиболее соответствующие ему учебники старшей профильной школы, а основная школа рассматривается как не особенно важный этап предварительного освоения научной терминологии и методологии.

«Если мы хотим, чтобы обучение в начальной школе

было развивающим, то мы должны позаботиться

прежде всего о научности содержания».

Д. Б. Эльконин

Сегодня нам крайне важно осознать, что основная школа нуждается в специально выстроенных учебных предметах, хотя и носящих пропедевтический характер, но имеющих самостоятельное значение, самостоятельное существование и свои принципы организации содержания, помогающие становлению мышления на основе работы в соответствующем проблемно-понятийном поле.

«Каждый учебный предмет – это своеобразная проекция той или иной

«высокой» формы общественного сознания (науки, искусства,

нравственности, права) в плоскость усвоения».

В.В. Давыдов

Одним из важных показателей развитого мышления является его различительная способность. Различает ли человек внешнее и внутреннее, явление и сущность, «видимое» и «мыслимое», эксперимент и теорию, реальность и ее компьютерный аналог, моделируемое и моделирующее, точку зрения автора и героя, научный и религиозный тексты, концептуальные позиции? Неверно организованное обучение нередко провоцирует самое исходное «неразличение» – неразличение научного и житейского знания. Игнорируя сложившиеся до и вне школы эмпирические понятия [1], учитель как бы пишет на чистой доске и в ответ получает букет болезней: сосуществование без взаимодействия житейских и научных понятий, некритичность к новой информации, падение учебной и познавательной мотивации. Проиллюстрируем вышесказанное.

«…необходимо позаботиться именно о создании

наибольшего числа затруднений в воспитании

ребенка как отправных точек для его мыслей».

Л.С. Выготский

В начальных курсах наук часто можно увидеть следующую последовательность изложения материала: сначала описывается некоторая феноменология, потом дается модельная интерпретация и в завершение – качественные и количественные зависимости. Например, в учебнике по физике для 7 класса сначала описываются тепловые явления, затем вводятся молекулярно-кинетические представления и, наконец, формулы для расчета количества теплоты в разных процессах. Существенно отличает такие курсы от «взрослых» (профильных или вузовских) то, что модели не работают как порождающие, а выполняют иллюстративную роль. Качественные и количественные закономерности имеют экспериментальные, а не теоретические (модельные) основания. Как правило, такое положение дел объясняется просто: в школьных курсах игнорируется история порождения знаний и не обсуждается, что экспериментальные зависимости были получены в иных модельных интерпретациях, задолго до победы их более современных «конкурентов».

Таким образом, мыслящий подросток должен, по меньшей мере, дважды обнаружить себя в ситуации противоречия, в проблемном поле. Первый раз – когда вводятся модели, ведь к этому моменту у него уже существовали свои, эмпирические, житейские «объяснения» предлагаемым явлениям. Перед учителем открывается два пути: либо специальным образом организовать противоречие, столкновение новых научных идей и уже сложившейся житейской «картины мира» и дать толчок к развитию мышления; либо обойти эту проблему и оставить ум подростка без пищи.

«Слово есть конец, который венчает дело».

Л.С. Выготский

Второй раз – когда обнаруживается, что введенные модели не разворачиваются в теорию, оказываются сведениями на уровне научно-популярной серии, знаниями «просто так», пустыми словами, которые не опираются на деятельность и не влекут за собой никакого действия. Ученик, не замечающий этого противоречия, демонстрирует отсутствие мышления в предмете. Учитель вновь оказывается перед выбором: замазывать противоречие и приучать подростка к безмыслию, либо организовывать встречу разных модельных представлений (в приведенном выше примере, кинетической и теплородной теории, породившей специфическую терминологию – количество теплоты, теплоемкость, поток энергии).

Облегчая жизнь ученикам, сообщая им сведения из области физики вместо создания серьезных учебных предметов, не фиксируя сложности и проблемы реального познания, оберегая подростков от противоречий, основная школа одновременно препятствует их нормальному умственному развитию и создает предпосылки будущих учебных неудач в институтах и университетах.