Тестирование по типу множественного выбора за годы школьной реформы широко внедрилось в учебную практику. Помимо проведения и подготовки к ЕГЭ, тесты используются в качестве промежуточного контроля как в начальной, так и в средней школе, при проведении олимпиад и т.д. Постепенно налаживающаяся индустрия по созданию и обработке тестов, а также простота проведения для учителей этого вида контроля делают его одним из самых популярных в педагогической практике. Важными достоинствами тестового задания с множественным выбором являются простота его оценки и возможность установить, могут ли учащиеся отличить правильный ответ от ошибочного хода мыслей или обычного заблуждения.
К недостаткам данного метода контроля относят, во-первых, то, что он актуализирует стратегии различения и распознавания, а также стратегии выбора ответа наугад. В психологии памяти хорошо известен эффект «знакомости», когда человек не может сам дать правильный ответ, но при этом может узнать что-то в предложенном списке или подобрать правдоподобный ответ. Помимо этого, выбор из отвлекающих или часто встречающихся ошибочных ответов провоцирует в процессе тестирования у учащихся закрепление в памяти неправильной информации. Но самой распространенной и, на наш взгляд, неэффективной, оказывается стихийно складывающаяся у школьников и студентов стратегия припоминания ответа.
Особую опасность в этой ситуации представляют тесты, которые разрабатываются для гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, в которых задачи, или проблемы, представлены в тексте, а потом в тесте в «неявном» виде, как это принято, например, в математике, физике, химии. Учебные тексты по биологии, географии, истории, литературе и другим дисциплинам содержат «скрытые» познавательные задачи, решению которых учащихся нужно специально обучать. Часто решение таких задач должно опираться на представления о структуре научного знания, о функциональном назначении каждого компонента этой структуры, а также на сформированный логический аппарат учащихся и знание логической структуры объяснительного учебного текста. Это, в свою очередь, предполагает специально организованное обучение учащихся приемам понимания учебного материала.
Мнемическая установка – это настройка учащегося на вполне определенные требования к последующему использованию запоминаемой информации. Одним из таких требований является способ тестирования, который может выступать фактором, определяющим эффективность усвоения материала в реальной учебной деятельности. Еще в работах Л.С. Выготского отмечено, что заучивание происходит совершенно по-разному в зависимости от того, какой проверке подвергается испытуемый впоследствии: испытуемые заучивают одним способом, если знают, что им придется воспроизводить все сплошь, и – другим, если они знают, что им придется только опознать информацию.
В зарубежной и отечественной психологии было экспериментально показано, что следование определенной установке играет негативную роль, активизируя репродуктивное мышление, направленное на воспроизведение знаний, и препятствует продуктивному мышлению. Анализируя результаты взаимного влияния памяти и мышления и отмечая близость операционального состава этих видов деятельности, П.И. Зинченко и А.А. Смирнов указывали на своеобразие процессов понимания и произвольного и непроизвольного запоминания, требующих различной направленности сознания и разных способов ее реализации. Во-первых, сознательная установка на запоминание мешает пониманию нового материала, во-вторых, установка на понимание, использование таких приемов работы с текстом, которые открывают в материале существенные свойства, связи и отношения, напротив, мобилизуют ресурсы непроизвольной памяти и повышают эффективность усвоения. Экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что эффективность выполнения действий по усвоению готового знания в большой степени зависит от выделения последующей задачи – воспроизведение близко к тексту, понимание, ответы на вопросы и т.д.
В психологической литературе выделяются два стиля учения: «поверхностный» и «глубокий». Первый характеризуется стремлением запомнить материал с целью воспроизведения, второй – установкой на смысловой анализ и попыткой связать вновь усваиваемые знания с прошлым опытом. Считается, что в большой степени эффективность смысловой переработки материала определяется тем, использует ли учащийся в процессе усвоения представления о типе знания, с которым он имеет дело (метазнание), а также специальные метакогнитивные стратегии, обеспечивающие его понимание и усвоение. Иными словами, обобщенные представления о том, что значит усвоить материал, определяют установки и выбор учащимися тех или иных способов работы с учебным материалом, что закономерно влияет на качество его усвоения. В экспериментах Ф. Крейка, Б. Челлиса и Б. Величковского получено, что результаты непроизвольного запоминания в случае метакогнитивного кодирования информации оказываются более высокими, чем при условии сознательного заучивания для последующего воспроизведения, что обеспечивает в тестах на узнавание самые высокие результаты (Б.М. Величковский, 2006). Поэтому главное при использовании контроля с множественным выбором - обеспечение «глубокого» подхода к учению, характеризующегося установкой на понимание, в отличие от стиля учения, в котором преобладает мнемическая установка, смысловая обработка материала носит вспомогательный характер, является поверхностной и во многих случаях (25%) осуществляется после воспроизведения.
В нашем исследовании изучались способы работы с учебным текстом студентов, поступавших в вуз по результатам ЕГЭ (математика, русский язык, биология). В эксперименте приняло участие 70 студентов МГПИ (Московский гуманитарный педагогический институт) и 59 студентов факультета психологии МГУ имени М.В.Ломоносова.
Диагностика сформированности действия систематизации содержания учебного материала, состоящего из выделения смысловых частей учебного текста объяснительного типа и установления логических связей между фрагментами, осуществлялась с помощью разработанной нами методики, позволяющей определить наличие установки на применение базовых приемов понимания учебного текста (И.В. Коротаева, 2000). Контроль усвоения в первой части эксперимента производился с помощью множественного выбора.
По результатам эксперимента с выборными ответами систематизацию материала осуществили 7% студентов педагогического вуза и 41% студентов факультета психологии МГУ. Во второй части учащимся педагогического вуза предлагалось ответить на вопросы по содержанию материала в произвольной форме. Оказалось, что в процессе конструирования ответов многим студентам пришлось перечитать текст, в результате осуществили систематизацию материала 29% учащихся.
Данная методика позволяет выявить установки на осмысление или запоминание материала, используются ли приемы понимания в процессе усвоения содержания и, главное, осуществляется ли в процессе чтения мониторинг понимания. Оказалось, что в подавляющем большинстве студенты демонстрируют «поверхностный» стиль, работают с текстом с мнемической установкой, особенно если контроль осуществляется с помощью выборного метода.
Частое использование тестирования с множественным выбором в обучении может привести к тому, что учащиеся в процессе работы с учебным материалом будут «готовиться к тестированию», применяя самые неэффективные стратегии усвоения: запоминать материал, а не разбираться в тех познавательных задачах, которые содержатся в нем. С этой проблемой все чаще в последнее время сталкиваются преподаватели высших учебных заведений.