В ХХ в. в различных сферах мировой науки и практики последовательно оформились три мировоззренческих подхода, условно обозначаемых как объектоцентрический, антропоцентрический и социоцентрический [1, 2]. Специфика этих подходов – в базовых представлениях о человеке и мире, которые ставятся во главу угла и определяют решение научных, технологических, практических задач в социальной сфере, медицине, психологии, педагогике и др.

Объектоцентрический подход к образованию – это «ЗУНоцентрический» подход (по аналогии с нозоцентрическим подходом в медицине [2]), когда во главу угла ставятся знания, умения и навыки, и вопрос заключается в том, как их сформировать у учащихся или студентов. При этом приоритет отдается методике обучения, тогда как учет способностей или склонностей находится на втором плане. Отмечается, что методика обучения (в идеале) должна быть такой, чтобы с ее помощью самый слабый учащийся мог хорошо освоить изучаемый материал [3]. Профессиональные компетенции педагога подразумевают при этом хорошее знание своего предмета и владение методикой, позволяющей обучить данному предмету всех учащихся.

Обострившиеся в процессе реализации объектоцентрического подхода противоречия привели к тому, что зародился и начал распространяться антропоцентрический подход. В психологии, педагогике и практике образования это означало возрастание интереса к личности учащегося или студента, их деятельности, индивидуальным особенностям, мотивации, обеспечивающей качественное освоение изучаемого материала, и др. Подобное смещение акцентов привело к дифференциации учащихся старших классов по профилям обучения в соответствии с их индивидуальными склонностями, началась разработка коррекционных программ, программ для одаренных учащихся, стало популярным репетиторство. На фоне этих изменений сменились требования и к профессиональным компетенциям педагога: он должен уметь диагностировать личностные качества и склонности учащихся, обеспечивать индивидуальный подход к каждому из них, мотивировать на глубокое усвоение материала и пр.

Наконец, третий подход – социоцентрический – привел к появлению нового взгляда на традиционные психолого-педагогические проблемы: во главу угла в учебном процессе теперь поставлена организация взаимодействий между учащимися (и их взаимодействий с педагогом), сделан акцент на коллективных формах учебной деятельности. Перед педагогом ставится задача так организовать общение в классе или студенческой группе при изучении преподаваемого им учебного предмета, чтобы обучаемые чувствовали себя эмоционально комфортно, чтобы они активно общались друг с другом и с педагогом, самостоятельно принимали решения, касающиеся организации их совместной учебной деятельности. Теперь к педагогу предъявляются требования как к коммуникатору и фасилитатору взаимодействий учащихся или студентов в учебном процессе, то есть на первое место выдвигаются коммуникативные компетенции и коммуникативная культура педагога.

Следует подчеркнуть, что, несмотря на то, что оформление каждого последующего мировоззренческого подхода к образовательному процессу часто сопровождалось жесткой критикой подхода предыдущего, абсолютизация любого из этих подходов является контрпродуктивной. А это значит, что социоцентрическая профессиональная установка педагога не отменяет, а наоборот, предполагает необходимость реализации и антропоцентрической, и объектоцентрической установок, придавая последним совершенно новое звучание. Сказанное ставит задачу подготовки и переподготовки учителей-предметников по циклу психолого-педагогических дисциплин (спецкурсов и спецпрактикумов), направленных на формирование социоцентрической установки по отношению к учебному процессу, но не в ущерб предыдущим, а для их обогащения, расширения их возможностей, что может быть сделано с помощью различных технологий, разработанных в мировой и отечественной психологической науке.

Отметим, что в научной и практической работе сотрудников лаборатории педагогической психологии (при кафедре психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ) представлены все три мировоззренческих подхода к образованию. В то же время остается актуальной задача их интеграции на основе общей методологии культурно-деятельностного подхода.