В данном сообщении мы ставим вопрос о необходимости уточнения промежуточных критериев для оценки эффективности познавательной активности ребенка в моменты фазовых переходов при усвоении действия. В качестве примера может быть рассмотрена линия развития действия с позиции изменения его по форме/типу, исследуемая в конструкте теории поэтапного формирования.
П.Я. Гальперин и его последователи, вводя линию изменения характеристик действия по типу, фактически предлагают модель, где обозначены качественно отличные по составу и характеру организации образования. Соответствующий тип действия в данном случае получает свое название по характеру его исполнительной части, то есть по характеру предмета действия. Физические действия выполняются с реальными предметами (и/или «представителями» этих реальных предметов). Предметом перцептивных действий является образ – его построение и функционирование. Речевые действия, на фоне освоения номинативной функции, имеют своим предметом поведение самого субъекта и других субъектов. Умственные действия имеют своим предметом понятия. Для них характерно то, что и исполнительная, и ориентировочная части переходят в ходе формирования в умственный, внутренний план, план значений. Подчеркнем, что представленные выше системы отличаются и по характеру «порядка» организации действий, иллюстрацией чему является выявленный в процессе формирующего эксперимента А.И. Подольским факт перехода (или не перехода) действия от сукцессивной формы к симультанной.
Таким образом, при рассмотрении модели мы сталкиваемся с очевидным фактом видоизменения первоначальной системы и в некотором смысле, при одномоментном рассмотрении, с ситуацией соприсутствия качественно разных систем, сменяющих (или нет) в определенном порядке друг друга. Это констатация факта. Но остаются открытыми вопросы о механизмах этого видоизменения с определенным вектором направленности. С одной стороны, примеры клиники свидетельствуют, что деградация как обратный по направленности процесс может стартовать с любого звена этой модельной цепочки, то есть вектор развития не задан жестко. С другой стороны, очевидно, что для обеспечения «открытости» человека к освоению новых навыков (вне зависимости от возраста) должна сохраняться способность работать в каждом из заявленных регистров. Но работа в разных регистрах предполагает возможность и способность перехода. А здесь в плане представления о механизмах «белых пятен» еще больше. При этом, есть также предположение, что процесс освоения (приращения по форме) не совпадает по характеру
организации с процессом функционирования, предполагающего в зависимости от субъективной сложности задачи актуализацию того или иного типа (по форме) действия. Из чего следует, что нам не стоит ожидать «зеркальности» в плане описания механизмов.
Учитывая все вышесказанное, нам придется, обсуждая насущные вопросы педагогической практики, работать в зоне высокой степени неопределенности, предположений, с опорой на общие построения. С позиций, развиваемых последователями системного подхода, фазовые переходы могут сопровождаться состояниями деструкции, внешне часто проявляющимися непродуктивностью и/или неэффективностью функционирования системы в целом. Если мы эту теоретическую позицию принимаем как допущение, то, возвращаясь к вопросам педагогической практики, перед нами правомерно встает вопрос не только о готовности ребенка к работе в определенном плане (исследования Н.Ф. Талызиной и Ю.В. Карпова), не только о внешних, контекстуальных условиях перехода (в том числе, готовности педагога предложить ребенку материал в доступной для него форме). Речь идет не только о поиске адекватной точки старта. Встает вопрос о выявлении специфических особенностей действия в фазах перехода и, соответственно, о специфических условиях, обеспечивающих этот переход.
Наша задача состоит в предании особого статуса той реалии, которая относится к фазам перехода. Задача эта практическая. В период усвоения нового действия ученик фактически находится в «симбиозе» с учителем, так как именно учителем первоначально реализуются функции оценки, контроля. В связи с этим встают вопросы о критериях этой оценки и о том, в какой мере критерии должны быть унифицированы.
Практика дает нам примеры того, как учителя, следуя общему дидакту с соответствующим оценочным блоком, не только не ориентированы на поиск регистра, в котором будет обеспечено понимание (а не только запоминание), но и «тормозят» своими оценочными суждениями переход к следующей форме. Как отнестись к факту, когда при тестировании скорости чтения вслух, ребенок, якобы читая текст вслух, произносит слово синоним? Если он уже читает быстро «про себя», что тестирует эта вынужденная вокализация (развертывание, возврат на предшествующий уровень)? Другой вопрос касается индикации понимания (базирующейся на допущении: если понял, значит сможет объяснить). Процедура объяснения – это не только другой порядок действий, это другой состав действий, реализуемых в другом регистре. Это примеры несоответствия по четкому типу (по форме) используемых оценочных критериев. Мы можем предположить, что фазовый переход может сопровождаться проявлениями, которые большинством взрослых будут квалифицированы как «незнание, неумение». Но так ли это?